Σάββατο, 7 Νοεμβρίου 2015

Δημήτρης Καλτσώνης, "Τέσσερα και 1 ερωτήματα για την ανατροπή Αλιέντε" (από το: seisaxthiablog)

Δημήτρης Καλτσώνης (επ. καθηγητής στο Πάντειο Πανεπιστήμιο[1]), "Τέσσερα και 1 ερωτήματα για την ανατροπή Αλιέντε"

(40 χρόνια από το αιματηρό πραξικόπημα στη Χιλή)

Ερώτημα πρώτο: Γιατί στις 11/9/1973 έγινε το αιματηρό πραξικόπημα υπό τον Πινοσέτ και την άμεση βοήθεια και καθοδήγηση των ΗΠΑ και της χιλιάνικης πλουτοκρατίας;
Η αιτία είναι πρωτίστως κοινωνικο-οικονομική. Η κυβέρνηση Αλιέντε προχώρησε σε ένα τολμηρό πρόγραμμα εθνικοποιήσεων του μονοπωλιακού κεφαλαίου, όπως προβλεπόταν στο πρόγραμμά της και σε δραστικά μέτρα βελτίωσης του βιοτικού επιπέδου του λαού.
Εθvικoπoιήθηκε o χαλκός, πoυ τoν εκμεταλλεύovταv ως τότε oι πoλυεθvικές των ΗΠΑ. Μέσα στα πρώτα δυo χρόvια διακυβέρvησης oι εθvικoπoιήσεις περιέλαβαv πoλλoύς άλλoυς καίριoυς κλάδoυς της oικovoμίας όπως τα μεταλλoυργεία, τα oρυχεία σιδηρoμεταλλεύματoς και vίτρoυ, τα εργoστάσια τσιμέvτoυ, τηv κλωστoϋφαvτoυργία, τηv παραγωγή και διαvoμή ηλεκτρικoύ ρεύματoς καθώς και τις τράπεζες.
Ο δημόσιoς τoμέας της oικovoμίας παρήγαγε στα τέλη τoυ 1972 περισσότερo από τo 50% τoυ ακαθάριστoυ βιoμηχαvικoύ πρoϊόvτoς. Το ποσοστό παραγωγής στην ιδιοκτησία του δημοσίου στους διάφορους κλάδους της οικονομίας ήταν: τρόφιμα 21%, ποτά 26%, υφάσματα 52%, ένδυση 2%, έπιπλα 2%, ελαστικά 67%, μη μεταλλικά ορυκτά 64%, βασικά μέταλλα 53%, πετρελαιοειδή 100%. Συvoλικά η βιoμηχαvική παραγωγή αυξήθηκε με γρηγoρότερoυς ρυθμoύς μετά το 1970[2].
Οι εργάτες συμμετείχαv στη διoίκηση τωv εργoστασίωv, κυρίως τωv εθvικoπoιημέvωv. Ωστόσο, το επίπεδο συμμετοχής δεν θεωρούνταν πάντοτε ικανοποιητικό. Από τις 320 εθνικοποιημένες επιχειρήσεις το σύστημα της εργατικής συμμετοχής λειτουργούσε επίσημα στις 170 ενώ μόνο σε 35 υπήρξε αποφασιστική συμμετοχή των εργαζομένων[3].
Ως αποτέλεσμα των παραπάνω πολιτικών, τα συμφέροντα του εγχώριου και αλλοδαπού μονοπωλιακού κεφαλαίου επλήγησαν σοβαρά. Αντίθετα, τo πραγματικό εισόδημα τωv εργαζoμέvωv αυξήθηκε σημαvτικά. Ο πραγματικός μισθός στο πρώτο έτος διακυβέρνησης αυξήθηκε κατά 20%. Η αvεργία έπεσε από τo 8,8% στo 3%. Η παιδική θvησιμότητα μειώθηκε κατά 20,1%. Για πρώτη φoρά στηv ιστoρία της χώρας δημιoυργήθηκε καθoλικό υγειovoμικό σύστημα. Θεαματική πρόoδoς σημειώθηκε στηv καταπολέμηση τoυ αvαλφαβητισμoύ και στην ανάπτυξη της δημόσιας εκπαίδευσης.
Η απαλλoτρίωση τωv τσιφλικιώv πρoχώρησε. Μέσα στους τέσσερεις πρώτους μήνες η κυβέρνηση είχε απαλλοτριώσει τόση γη όση είχαν απαλλοτριώσει οι προηγούμενες κυβερνήσεις σε έξι χρόνια. Χιλιάδες αγρότες πήραv γη και άρχισαv vα συγκρoτoύvται συvεταιρισμoί. Η κατάσταση των αγροτών και τωv ιθαγεvώv ιvδιάvωv βελτιώθηκε αισθητά[4].
Είναι λοιπόν φανερό ότι η κυβέρνηση Αλιέντε προχώρησε σε μια αναδιανομή του κοινωνικού πλούτου σε όφελος των φτωχών και ασθενέστερων κοινωνικών στρωμάτων. Έθιξε σοβαρά τα συμφέροντα τόσο της χιλιάνικης ολιγαρχίας όσο και των πολυεθνικών των ΗΠΑ.
Ερώτημα δεύτερο: Γιατί οι αντιδραστικές δυνάμεις προχώρησαν σε πραξικόπημα και δεν περίμεναν τη φθορά της κυβέρνησης ώστε αυτή να πέσει στις επόμενες εκλογές;
Επειδή, παρά τις προσπάθειες (οικονομικό σαμποτάζ, βομβιστικές και τρομοκρατικές ενέργειες, παραπληροφόρηση και προπαγάνδα από τα κυρίαρχα μέσα ενημέρωσης που ανήκαν στην ολιγαρχία κλπ), η επιρροή της κυβέρνησης στο λαό δεν φαινόταν να κάμπτεται. Αντίθετα, είχε αυξητικές τάσεις αφού ξεπέρασε το δύσκολο 1972 κατά το οποίο λόγω των κατευθυνόμενου σαμποτάζ από τη CIA η τροφοδοσία της χώρας είχε διαταραχθεί και ο πληθυσμός αντιμετώπιζε προβλήματα.
Έχει σημασία να υπενθυμίσουμε ότι το 1970 ο Αλιέντε αναδείχθηκε πρόεδρος με ποσοστό 36,3%. Το 1971 στις τοπικές εκλογές η Λαϊκή Ενότητα (η συμμαχία που τον στήριζε) έλαβε 51% ενώ το 1972, στο αποκορύφωμα του οικονομικού σαμποτάζ, έλαβε στις βουλευτικές εκλογές 43%. Τίποτα δεν έδειχνε ότι η Λαϊκή Ενότητα θα έχανε τις επόμενες εκλογές. Αντίθετα, η επιρροή της κυβέρνησης είχε αρχίσει να ξανανεβαίνει.
Ενδεικτικό είναι και το κλίμα στο εργατικό συνδικαλιστικό κίνημα. Το 1970 στα συνδικάτα ήταν οργανωμένο το 25% των εργατών και υπαλλήλων. Μετά την εκλογή του Αλιέντε ο ρυθμός ένταξης των εργαζομένων στα συνδικάτα αυξήθηκε εντυπωσιακά: από 3,4% αύξηση το 1971 ανήλθε σε 18,8% το πρώτο μόνο εξάμηνο του 1972[5]. Στις συνδικαλιστικές εκλογές του Μαϊου του 1972 αναδείχθηκε νέα ηγεσία της CUT: 18 συνδικαλιστές προέρχονταν από το Κομμουνιστικό κόμμα, 16 από το Σοσιαλιστικό, 16 από τη Χριστιανική Δημοκρατία και ένας από το MIR («Κίνημα της Επαναστατικής Αριστεράς»)[6].
Ερώτημα τρίτο: Γιατί οι αντιδραστικές δυνάμεις δεν επιδίωξαν την ενσωμάτωσης της κυβέρνησης σε ανώδυνες για το σύστημα σοσιαλδημοκρατικές πρακτικές;
Εννοείται πως το προσπάθησαν με χίλιους τρόπους: εξαγορά, πιέσεις, καλοπιάσματα, απειλές. Δοκίμασαν τα πάντα. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι η κυβέρνηση, παρά την ανομοιογένεια που υπήρχε στο εσωτερικό της[7], δεν ενέδωσε στις ποικιλόμορφες πιέσεις της εγχώριας αστικής τάξης και των ΗΠΑ για να μετατοπιστεί σε πρακτικές σοσιαλδημοκρατικής διαχείρισης της οικονομίας. Επομένως, στην αντίδραση δεν έμενε άλλος τρόπος δράσης παρά η ανατροπή με πραξικόπημα. Με δεδομένο και τον τότε διεθνή συσχετισμό των δυνάμεων, οι ΗΠΑ δεν θα έπαιρναν το ρίσκο του πραξικοπήματος αν μπορούσαν με άλλο τρόπο να λύσουν το πρόβλημα.
Ερώτημα τέταρτο: Γιατί το πραξικόπημα έγινε στις 11 Σεπτέμβρη 1973;
Γιατί πιο πριν ο συσχετισμός των δυνάμεων για τις αντιδραστικές δυνάμεις ήταν εξαιρετικά δυσμενής. Νωρίτερα δεν μπορούσαν να πραγματοποιήσουν επιτυχημένο πραξικόπημα. Εξάλλου το προσπάθησαν. Αργότερα, επίσης ήταν αμφίβολο αν θα τα κατάφερναν καθώς η επιρροή της κυβέρνησης Αλιέντε στο λαό είχε αρχίσει να δυναμώνει ξανά. Αυτό είχε αντανάκλαση και στο εσωτερικό του στρατεύματος. Υπολογίζεται ότι, λίγο πριν το πραξικόπημα, όταν η επιρροή της κυβέρνησης είχε σχετικά φθαρεί, το 40% των στρατηγών ήταν με το μέρος του Αλιέντε[8]. Πολύ μεγαλύτερη επιρροή είχε βεβαίως στους κατώτερους και μεσαίους αξιωματικούς.
Γιατί έγινε ειδικά 11/9 το πραξικόπημα; Δεν είναι τυχαία η στιγμή που εκδηλώθηκε. Η 11η Σεπτεμβρίου, ημέρα που εκδηλώθηκε τελικά το πραξικόπημα, ήταν η ημέρα που ο πρόεδρος Αλλιέντε θα εξήγγειλε δημοψήφισμα, βάσει του άρθρου 109 του Συντάγματος. Αντικείμενο του δημοψηφίσματος θα ήταν η υιοθέτηση μιας ευρείας αναθεώρησης του Συντάγματος. Ανησυχούσαν οι αντιδραστικές δυνάμεις ότι στο εσωτερικό της κυβέρνησης θα ενισχυόταν η άποψη που υποστήριζε την περαιτέρω ριζοσπαστικοποίηση. Η ενέργεια αυτή πιθανότατα θα απελευθέρωνε το ριζοσπαστικό δυναμικό της Λαϊκής Ενότητας και θα έθετε στην ημερήσια διάταξη θέματα πιο προωθημένα από το ίδιο το σχέδιο Συντάγματος. Έτσι, οι αντιδραστικές δυνάμεις αποφάσισαν να μην περιμένουν περισσότερο.
Ενδεικτικό είναι ότι στο σχέδιο Συντάγματος περιλαμβανόταν ρύθμιση που έθετε την έννοια του εθνικού σχεδιασμού ο οποίος θα είχε υποχρεωτικό χαρακτήρα. Στη σύνταξή του θα συμμετείχαν κυρίως τα συνδικάτα και οι φορείς των εργαζομένων. Οι μονοπωλιακές επιχειρήσεις απαγορεύονταν, όποια μορφή και αν είχαν και περνούσαν στη δημόσια ιδιοκτησία, ενώ ο εθνικός σχεδιασμός θα ήταν υποχρεωτικός και για τις ιδιωτικές επιχειρήσεις[9]. Είναι φανερό ότι θα «άνοιγαν οι ασκοί του Αιόλου» σε βάρος της πλουτοκρατίας και των πολυεθνικών.
Παράλληλα, ωρίμαζε (παρά τις ταλαντεύσεις) στο εσωτερικό της Λαϊκής Ενότητας η ιδέα της οργάνωσης της άμυνας της δημοκρατίας και του λαού έναντι πιθανού πραξικοπήματος. Η δημιουργία λαϊκής πολιτοφυλακής ήταν προ των πυλών. Οι πραξικοπηματίες έπρεπε λοιπόν να προλάβουν.
Ερώτημα τελευταίο: έπρεπε οι επαναστατικές πολιτικές δυνάμεις να συμβάλλουν στη δημιουργία της Λαϊκής Ενότητας; Έπρεπε η τελευταία να αναλάβει τη διακυβέρνηση της χώρας; Έπρεπε οι δυνάμεις αυτές να συμμετέχουν στο εγχείρημα αυτό;
Το γεγονός ότι ο λαός αγκάλιασε τη Λαϊκή Ενότητα απαντά από μόνο του. Χωρίς αυτήν, οι επαναστατικές δυνάμεις θα έμεναν απομονωμένες, ξεκομμένες  από το λαό. Χωρίς τη διεκδίκηση της κυβέρνησης επίσης οι επαναστατικές και ριζοσπαστικές δυνάμεις θα ξεκόβονταν από τα αισθήματα του λαού που προσδοκούσε λύσεις, έστω και με τα κοινοβουλευτικά μέσα που είχε στη διάθεσή του.
Από  την άποψη αυτή, είναι χρήσιμο να ξαναδούμε πως αντιμετώπιζε το ζήτημα η Κομμουνιστική Διεθνής. Οι αναλύσεις στο 4ο συνέδριό της (1922), το τελευταίο που έγινε με τη συμμετοχή του Λένιν, έχουν μεγάλη αξία. Όσο και αν σήμερα υπάρχει σύγχυση γύρω από το ζήτημα, οι θέσεις της Διεθνούς ήταν διαυγείς, κρυστάλλινες. Η εμπειρία της κυβέρνησης Αλιέντε επιβεβαίωσε πλήρως την ανάλυση αυτή.
Πρώτο, η Διεθνής θεωρούσε ότι σε συνθήκες αστικής δημοκρατίας είναι δυνατή η ανάδειξη φιλολαϊκής, (εργατικής ή εργατοαγροτικής με τους όρους της εποχής) κυβέρνησης. “Η εργατική κυβέρνηση μπορούσε να προκύψει και με βάση το κοινοβούλιο, αλλά σε στενή σχέση με τον επαναστατικό αγώνα κατά της αστικής τάξης, μόνο στην πορεία της μαζικής πάλης, στηριζόμενη στις μάζες και δυναμώνοντας το επαναστατικό κίνημα”.[10]
Δεύτερο, θεωρούσε ότι «Η εργατική κυβέρνηση (ενδεχόμενα και η εργατοαγροτική κυβέρνηση) πρέπει παντού να μας χρησιμεύσει σαν γενικό προπαγανδιστικό σύνθημα». “Το Συνέδριο υπογράμμισε ότι το σύνθημα της εργατικής κυβέρνησης σαν γενικό σύνθημα ζύμωσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί σχεδόν παντού. Σαν επίκαιρο όμως πολιτικό σύνθημα έχει σημασία στις χώρες, όπου ο συσχετισμός των δυνάμεων ανάμεσα στους εργάτες και στην αστική τάξη βάζει στην ημερήσια διάταξη τη λύση του προβλήματος της κυβέρνησης σαν πρακτική ανάγκη”.
Τρίτο, δεν θεωρούσε ωστόσο ότι η επανάσταση θα περάσει νομοτελειακά από την ανάδειξη μιας τέτοιας κυβέρνησης. Η εργατική κυβέρνηση  δεν είναι ήδη εξουσία της εργατικής τάξης, ούτε αποτελεί “μια αναγκαία μεταβατική μορφή”. Μπορεί να αποτελέσει όμως “μια αφετηρία για την κατάκτηση” της εξουσίας από την εργατική τάξη.
Τέταρτο, στα καθήκοντα μιας τέτοιας κυβέρνησης, που δεν έχει γίνει ακόμα κυβέρνηση της εξουσίας της εργατικής τάξης, «ανήκαν ο εξοπλισμός της εργατικής τάξης, ο αφοπλισμός των αστικών αντεπαναστατικών οργανώσεων, η εφαρμογή ελέγχου στην παραγωγή, η μεταβίβαση του κυριότερου βάρους των φόρων στις τάξεις των πλουσίων και η κατάπνιξη της αντίστασης της αντεπανάστασης. Η συνεπής εφαρμογή αυτών των μέτρων, θα συνέβαλλε στην επαναστατική διαπαιδαγώγηση των εργαζομένων και στη συσπείρωσή τους γύρω από το κομμουνιστικό κόμμα, και θα μπορούσε να προετοιμάσει το πέρασμα στη σοσιαλιστική επανάσταση».
Πέμπτο, η Διεθνής θεωρούσε ότι συμμετοχή των κομμουνιστών σε μια τέτοια κυβέρνηση υπόκειται στους εξής όρους: “Οι κομμουνιστές που θα αποτελέσουν μέλη της εργατικής κυβέρνησης θα ελέγχονται με τον πιο αυστηρό τρόπο από το κόμμα τους. Τα κομμουνιστικά μέλη της εργατικής κυβέρνησης παραμένουν σε στενή επαφή με τις επαναστατικές οργανώσεις των μαζών. Το κομμουνιστικό κόμμα διατηρεί απόλυτα τη φυσιογνωμία του και την πλήρη ανεξαρτησία της ζύμωσης και της προπαγάνδας του[11].
Είναι φανερό ότι η ανάλυση επιβεβαιώθηκε. Ειδικά στο τέταρτο σημείο στο οποίο αναφερόταν στην ανάγκη οργάνωσης της άμυνας του λαϊκού παράγοντα έναντι των προσπαθειών των αντιδραστικών δυνάμεων να ανατρέψουν μια τέτοια κυβέρνηση με τη βία.

[1] Ομιλία στην εκδήλωση της Λέσχης «Αναιρέσεις» 14/9/2013.
[2] Βλ. Π. Σουήζυ – Χ. Μάγκντοφ, Επανάσταση και αντεπανάσταση στη Χιλή, Αθήνα, εκδ. Καρανάση, 1983, σελ. 80 επ., 151.
[3] Βλ. Π. Σουήζυ – Χ. Μάγκντοφ, Επανάσταση και αντεπανάσταση στη Χιλή, οπ.π., σελ. 172.
[4] Βλ. Π. Σουήζυ – Χ. Μάγκντοφ, Επανάσταση και αντεπανάσταση στη Χιλή, οπ.π., σελ. 160.
[5] Βλ. F. Gaudichaud, “Construyendo Poder Popular: El movimiento sindical, la CUT y las luchas obreras en el periodo de la Unidad Popular”, στον τόμο J. Pinto Vallejos, Cuando hicimos historia (la experiencia de la Unidad Popular), Santiago de Chile, LOM, 2005, σελ. 81 επ.
[6] Βλ. M. Amoros, “El Partido Comunista de Chile y el gobierno de Salvador Allende”,Mundo Obrero, 5/9/2003.
[7] Διαφωτιστικός από την άποψη αυτή είναι και ο εσωτερικός της «Λαϊκής Ενότητας» συσχετισμός των δυνάμεων, όπως καταγράφηκε στις τοπικές εκλογές του 1971. Το Σοσιαλιστικό κόμμα έλαβε τότε 22,89%, το Κομμουνιστικό κόμμα 17,36%, το Ριζοσπαστικό κόμμα 8,18% και τα άλλα κόμματα της συμμαχίας από περίπου 1%
[8] Βλ Π. Σουήζυ – Χ. Μάγκντοφ, Επανάσταση και αντεπανάσταση στη Χιλή, οπ.π., σελ. 206.
[9] Βλ. S. Allende, Un Estado democratico y soberano: mi propuesta a pos chilenos, ed. Centro de Estudios Politicos Simon Bolivar y de la Fundacion Presidente Allende (Espana).
[10] Για όλα τα αναφερόμενα αποσπάσματα βλ. Ακαδημία Επιστημών της ΕΣΣΔ, Ιστορία της Τρίτης Διεθνούς, Αθήνα, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, χ.χρ., σελ. 175-176, 192 και τον τόμο3η Διεθνής, Τα τέσσερα πρώτα συνέδρια, (Θέσεις, αποφάσεις, μανιφέστα), Αθήνα, εκδ. Εργατική πάλη, χ.χρ., σελ. 396-398.
[11] Επιπλέον, η Διεθνής εκτιμούσε ότι “οι κομμουνιστές είναι ακόμη διατεθειμένοι κάτω από ορισμένες συνθήκες και ορισμένες εγγυήσεις, να υποστηρίξουν μια μη κομμουνιστική εργατική κυβέρνηση. Όμως είναι υποχρεωμένοι οπωσδήποτε να εξηγούν στην εργατική τάξη ότι η απελευθέρωσή της μπορεί να εξασφαλιστεί μόνο με τη δικτατορία του προλεταριάτου”.

Παρασκευή, 6 Νοεμβρίου 2015

Ο εκπαιδευτικός ως μέντορας κατά την πρακτική άσκηση φοιτητών σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Διαμαρτυρία για τη Διδασκαλία της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση



Διαμαρτυρία  για  τη  Διδασκαλία της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Το τελευταίο διάστημα παρακολουθούμε μια προϊούσα υποβάθμιση στη διδασκαλία της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκαπίδευση. Μια σειρά από κινήσεις οι οποίες υπαγορεύονται, στην καλύτερη περίπτωση, είτε από άστοχους σχεδιασμούς είτε από κριτήρια αμιγώς και στενά οικονομικά, οδηγούν στην περιθωριοποίηση του γνωστικού αντικειμένου, αφού:
1.      Η Ιστορία δίδεται για διδασκαλία ως πρώτη ανάθεση στους φιλολόγους (ΠΕ02) και σε αποφοίτους του Τμήματος Μεθοδολογίας Ιστορίας και  Θεωρίας της Επιστήμης – ΜΙΘΕ (ΠΕ33)[1] του ΕΚΠΑ και ως δεύτερη ανάθεση σε ειδικότητες οι οποίες έχουν διδαχθεί ελάχιστα το επιστημονικό αντικείμενο και καθόλου την ειδική διδακτική του στην αρχική τους επιμόρφωση (Πανεπιστήμιο). Οι ειδικότητες αυτές είναι ΠΕ01 - Θεολόγοι, ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ34 (Αγγλικής, Γαλλικής, Γερμανικής, Ιταλικής Γλώσσας αντίστοιχα), ΠΕ10 (Κοινωνιολόγων) και ΠΕ13 (Νομικών –Πολιτικών Επιστημών).
2.       Η πραγματικότητα (στοιχεία των Διευθύνσεων Δευτεροάθμιας Εκπαίδευσης)  δείχνει ότι η Ιστορία, πρακτικά, δεν διδάσκεται πλέον από τους φιλολόγους αλλά από όλες τις άλλες ειδικότητες - καθεστώς πια στα Γυμνάσια της χώρας, τα τελευταία χρόνια.
3.      Από τα ΕΠΑΛ καταργήθηκε από το περασμένο σχολικό έτος η διδασκαλία του αντικειμένου στη Β΄τάξη: ήταν η Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία. Ιστορία στα Επαγγελματικά Λύκεια της χώρας διδάσκεται πλέον μόνο η Α΄τάξη και φυσικά, Αρχαία Ελληνική Ιστορία.
4.      Το μάθημα της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίαςις στη Γ΄ Τάξη του Γυμνασίου από αυτή τη χρονιά θα διδάσκεται για 2 ώρες την εβδομάδα αντί για 3 που διδάσκονταν μέχρι σήμερα. Παραμένει, ωστόσο,  το ίδιο Πρόγραμμα Σπουδών και το ίδιο σχολικό εγχειρίδιο τα οποία σχεδιάστηκαν για τρίωρη διδασκαλία.
5.      Εισάγεται η διδασκαλία της Τοπικής Ιστορίας η οποία θα διδάσκεται για ένα τρίμηνο στη Γ΄τάξη Γυμνασίο στη Ζήνη Βιωματικών Δράσεων. Η διδασκαλία του αντικειμένου ωστόσο, ανατίθεται σε ΟΛΕΣ τις ειδικότητες πλην Φιλολόγων,  Μαθηματικών και Φυσικών!
Η τελευταία απόφαση (η οποία φαίνεται να αναιρείται, εν μέρει, σε χρόνο ρεκόρ) είναι φυσικό να έχει ξεσηκώσει θύελλα αντιδράσεων από τον εκπαιδευτικό κόσμο: το μάθημα αντιμετωπίζεται ως μια εύκολη και μη απαιτητική διαδικασία, αφού ΟΛΕΣ οι ειδικότητες (βλ. γυμναστές, καθηγητές πληροφορικής και τεχνολόγοι ειδικότητες στις οποίες, προφανώς, υπάρχει διαθεσιμότητα) μπορούν να εκπονήσουν ένα project Τοπικής Ιστορίας. Οι αυστηρές πειθαρχίες της Ιστορίας, η ειδική διδακτική, η προσέγγιση δύσκολων και σύνθετων ιστορικών εννοιών, η γνωστική και παιδαγωγική σκευή την οποία πρέπει να διαθέτει ένας εκπαιδευτικός για να προσεγγίσει το σύνθετο και ιδιαίτερα απαιτητικό αντικείμενο της Ιστορίας δεν λαμβάνονται καθόλου υπόψη στο σχεδιασμό του ΥΠΕΘ.
Το μάθημα της Ιστορίας για όλους τους ανωτέρω λόγους θα πρέπει να διδάσκεται από εξειδιεκευμένους εκπαιδευτικούς, πρωτίστως αποφοίτους ιστορικών τμημάτων και φιλολόγους. Η συνεχής ενδουπηρεσιακή κατάρτιση (όπως και σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα) θα πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα για την πολιτεία. Σε καιρούς δύσκολους η Εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί αδιαπραγμάτευτη προτεραιότητα και όχι να δέχεται ψίχουλα: είναι φανερό ότι η αδυναμία διορισμού εκπαιδευτικών από τις προαναφερθείσες «βασικές» ειδικότητες οδηγεί σε λύσεις εξαμβλωματικές.
Η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης, ως αποτέλεσμα της ιστορικής κατανόησης και του ιστορικού γραμματισμού, αποτελεί πρώτιστο καθήκον για όλους μας και προϋπόθεση για την ανάπτυξη της υγιούς συνείδησης του ενεργού πολίτη.  Σε μια περίοδο κυριαρχίας λαϊκισμού και εθνικισμού με ποικίλες εκφάνσεις κατά την οποία οι χρήσεις και καταχρήσεις της Δημόσιας Ιστορίας υποκαθιστούν την ιστορική εκπαίδευση, η επιστημονική προσέγγιση του αντικειμένου αποτελεί επιτακτική πρωτεύουσα ανάγκη. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τη σοβαρή αναδιάρθρωση και εκσυγχρονισμό των Προγραμμάτων Σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας σε Γυμνάσιο και Λύκειο, την ανανέωση και τον εκσυγχρονισμό της διδακτικής μεθοδολογίας με την εισαγωγή πολυπρισματικών και ενσυναισθητικών προσεγγίσεων, μεθοδικής επεξεργασίας ιστορικών πηγών, ενεργητικής και ομαδοσυνεργατικής μάθησης: η ιστορία ως πρόβλημα, για την  επίλυση του οποίου θα πρέπει να επιστρατευτούν και να γίνουν κατανοητές ιστορικές έννοιες β΄επιπέδου (αιτιακή συνάφεια, μακροπρόθεσμες συνέπειες, συνέχεια / ασυνέχεια  (τομή), ομοιότητα και διαφορά, ιστορική σημασία, τεκμηρίωση, ηθική διάσταση), πέρα από εκείνες του α΄ επιπέδου (τι, ποιος, πού, πότε, γιατί). Να μπορούν οι μαθητές να δουν τη «μεγάλη εικόνα» και να εντάσσουν το τοπικό και εθνικό στο ευρωπαϊκό και παγκόσμιο πλαίσιο, μακριά από ομφαλοσκοπικές και εσωστρεφείς αναφορές. Όλα αυτά απαιτούν καταρτισμένους εκπαιδευτικούς ειδικότητας και όχι «όλες τις ειδικότητες πλην των αρμοδίων ιστορικών/φιλολόγων».
Καλούμε τους υπεύθυνους για την λαθεμένη αυτή ενέργεια να τη διορθώσουν με ξεκάθαρο μήνυμα και τρόπο που δεν επιδέχεται αμφισβήτηση και την πολιτεία να σκύψει με υπευθυνότητα και σοβαρότητα στο πρόβλημα της ιστορικής εκπαίδευσης των μαθητών μας.
Πρωτοβουλία Εκπαιδευτικών για τον Όμιλο για την Ιστορική Εκπαίδευση στην Ελλάδα.
Υπογραφές
Έφη Αργυρού
Τερέζα Γιακουμάτου
Ιωάννα Δεκατρή
Σεβαστή Λάζαρη
Κώστας Μέκκας
Νατάσα Μερκούρη
Κατερίνα Μπρεντάνου
Γιάννης Παρίσης
Τριαντάφυλλος Πετρίδης
Παναγιώτης Πυρπυρής
Βασιλική Σακκά
Ηλίας Στουραΐτης




[1] Οι διορισμένοι συνάδελφοι με την ειδικότητα αυτή είναι ελάχιστοι  (μονοψήφιος αριθμός).

Δευτέρα, 12 Οκτωβρίου 2015

Πείνα στην κατοχή - Η παρουσίαση σε ppt

Η πείνα στην Κατοχή - Παρουσίαση Εργαστηρίου



 Π. Πυρπυρής,  Η πείνα στην Κατοχή – Εργαστήρι

Το κείμενο που ακολουθεί αποτέλεσε τη βάση της παρουσίασης της διδακτικής πρότασης το  Σάββατο 10/10/2015 στη Δημοτική Πινακοθήκη του Δήμου Αθηναίων, Λεωνίδου και Μυλλέρου, Μεταξουργείο. Το εργαστήριο, μέρος του εκπαιδευτικού υλικού που δημιουργήθηκε για την 71η επέτειο  της Απελευθέρωσης, βρίσκεται αναρτημένο στον ιστότοπο freeathens44.org.

Θα αρχίσω ευχαριστώντας τις κυρίες Βασιλική Σακκά και Βασιλική Λάζου για τη χαρά που μου έδωσαν να συμμετάσχω ενεργά στις εκδηλώσεις για την Απελευθέρωση.
 Όταν μού προτάθηκε να ενταχθώ στην ομάδα της δημιουργίας του εκπαιδευτικού υλικού επέλεξα την διατροφική κρίση στην Ελλάδα της Κατοχής για τρεις λόγους. Πρώτον, γιατί ο λιμός στην Κατοχή είναι ένα ιστορικό γεγονός με ποικίλες συνέπειες. Έπειτα, διότι το γεγονός αυτό  δεν σχετίζεται μόνο με τη συλλογική ιστορική μνήμη, υπό την έννοια ότι η πείνα είναι δυστυχώς δίπλα μας. Και δεν αφορά μόνο χώρες του λεγόμενου Τρίτου κόσμου, πλήττει και τις αναπτυσσόμενες και τις αναπτυγμένες. Κι ο τρίτος λόγος σχετίζεται με κάποιες  παρατηρήσεις, που μπορεί ο οποιοσδήποτε να κάνει, διατρέχοντας το σχετικό κεφάλαιο στα  σχολικά εγχειρίδια της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας που διδάσκονται στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.  
Θα αρχίσω από το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού των Ι. Κολιόπουλου – Ιάκ.  Μιχαηλίδη - Αθ.  Καλλιανιώτη– Χ.  Μηνάογλου. Εδώ, η  ιστορική περιγραφή[1] για την πείνα  έχει έκταση τριών (3) σύντομων περιόδων  λόγου. Στο βιβλίο εμπεριέχεται και  μία φωτογραφία (του Ι. Ευαγγελίδη), στην οποία εικονίζεται «συσσίτιο για τα πεινασμένα παιδιά της Αθήνας το 1943».
Αξίζει, ωστόσο, να επισημανθεί ότι  οι συντάκτες του Βιβλίου του Δασκάλου του μαθήματος Ιστορίας σχολιάζοντας την εικόνα αποδίδουν την πρωτοβουλία της οργάνωσης των συσσιτίων στις  «κατοχικές δυνάμεις» που θεώρησαν  πως έτσι  θα απέφευγαν τις εξεγέρσεις : «Για την αποφυγή εξεγέρσεων, οι κατοχικές δυνάμεις αναγκάστηκαν να θεσπίσουν τα συσσίτια»[2] (sic).
 Στο καλό κατά την κρίση μου βιβλίο Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου των Ευαγ.  Λούβη και    Δημ. Ξιφαρά:  α) η ιστορική «αφήγηση» για την  πείνα και την μαύρη αγορά εκτείνεται σε τέσσερις περιόδους λόγου, β) εμπεριέχονται  μία φωτογραφία ρακένδυτων παιδιών που περιμένουν συσσίτιο και δύο δραστηριότητες,  που ευνοούν την πολυτροπική και  διαθεματική προσέγγιση[3]. Ωστόσο, η εμφάνιση της πείνας και της μαύρης αγοράς  αποδίδεται μονομερώς στο ότι «οι κατακτητές δέσμευσαν κάθε οικονομικό πόρο της Ελλάδας». Τέλος, η ανακούφιση των Ελλήνων από την πείνα προήλθε μόνο από τις αποστολές του Ερυθρού Σταυρού[4].
Επομένως, όποιος τελειώνει  την υποχρεωτική εκπαίδευση στη χώρα μας έχει μάθει ότι, κατά την Κατοχή υπήρξε πείνα στην Ελλάδα, που οφειλόταν στους κατακτητές, αλλά και μαύρη αγορά. Επίσης, ότι τα θύματα  της διατροφικής κρίσης ήταν πολλά, ιδίως παιδιά. Αν μάλιστα ο εκπαιδευτικός μεταφέρει το σχόλιο του Βιβλίου του Δασκάλου, έχει μάθει πως η εν λόγω κρίση ότι αντιμετωπίστηκε χάρη στις πρωτοβουλίες των δυνάμεων κατοχής ή/και του Ερυθρού Σταυρού. Τελεία και θαυμαστικό.
Άρα, δεν χρειάζεται να επαναληφθεί τίποτα στο Λύκειο.  Ίσως γι’ αυτό στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου  των έγκριτων ιστορικών  Ι. Κολιόπουλου -  Κ.   Σβολόπουλου – Ευαν.  Χατζηβασιλείου -  Θ.  Νημά -  Χ.  Σχολινάκη-Χελιώτη η μοναδική μνεία για την πείνα στην Ελλάδα κατά την κατοχή γίνεται σε ενότητα επόμενου κεφαλαίου – η οποία αφιερώνεται στις προσπάθειες ανασυγκρότησης της χώρας μετά το 1949 - και έχει την εξής λεκτική ένδυση: «Κατά τη δεκαετία του 1940 η Ελλάδα είχε γνωρίσει πόλεμο, τριπλή ξένη κατοχή, πείνα και εμφύλιο σπαραγμό».
Καμία άλλη αναφορά ούτε στο κύριο σώμα της αφήγησης ούτε στις συνοδευτικές πηγές, καμία ενασχόληση, προφανώς, με τις κοινωνικές συνέπειες του λιμού και με το σύνολο των πρωτοβουλιών που πάρθηκαν προκειμένου να συνειδητοποιήσουν οι σύμμαχοι τις συνέπειες του ναυτικού αποκλεισμού, να κινητοποιηθεί ο Ερυθρός Σταυρός και να οργανωθούν τα συσσίτια. Και τούτο, παρά το γεγονός ότι η διανοητική και συναισθηματική ετοιμότητα των μαθητών της τάξης αυτής επιτρέπει την ιστορική ανάλυση του συγκεκριμένου, σημαντικού, ιστορικού γεγονότος, καθώς και ποικίλες αναφορές και προσεγγίσεις παρόμοιων γεγονότων στο παρόν. Ειρήσθω εν παρόδω οι συγγραφείς επέλεξαν πηγή, που παρατίθεται στο κεφάλαιο για την «εξάπλωση της Γερμανίας», στην οποία μνημονεύονται οι νεκροί από την πείνα στο Λένινγκραντ.
  Συνοψίζοντας:
  και τα 3 σχολικά εγχειρίδια προσεγγίζουν το εν λόγω ιστορικό γεγονός είτε ελλιπώς είτε (και) εσφαλμένα,
  τα 2 εξ αυτών διαθέτουν πολυτροπικότητα, αλλά υστερούν σε ιστορική ανάλυση και πολυπρισματικότητα,
  μόνο  1, το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου,  ευνοεί  τη διαθεματικότητα και την ενσυναισθητική προσέγγιση.
Η απουσία  οργανωμένου ερμηνευτικού πλαισίου εμβάθυνσης στα αίτια που οδήγησαν στον λιμό κατά την Κατοχή και στις διαφορετικές ανά γεωγραφική περιοχή και  κοινωνική ομάδα συνέπειές του,  εγκυμονεί τον κίνδυνο οι χρήστες των σχολικών εγχειριδίων να έχουν  την ψευδαίσθηση ότι τα ιστορικά φαινόμενα είναι μονοπαραγοντικά και μονοδιάστατα. Επιπλέον, συγκαλύπτει τον  πολύπλοκο χαρακτήρα των ιστορικών γεγονότων, ενώ  και στερεί από τους μαθητής γνώση που είναι απαραίτητη προκειμένου να ερμηνεύσουν τη σύγκρουση που θα προσεγγίσουν στο επόμενο κεφάλαιο.
Οι αποσιωπήσεις, οι μονομερείς και αυθαίρετες αιτιολογικές  ερμηνείες, η έλλειψη αναλυτικού πολιτικού λόγου στην προσέγγιση των επιπτώσεων, το γεγονός ότι τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια αφενός δεν έχουν ενσωματώσει τις κατακτήσεις της  ιστορικής έρευνας ούτε της Διδακτικής της Ιστορίας και αφετέρου διδάσκονται από εκπαιδευτικούς που στην πλειονότητά τους δεν είναι ιστορικοί και που  αποδέχονται τις προβαλλόμενες ερμηνείες σαν  έγκυρες,  συντελούν ώστε η διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των μαθητών να επαφίεται εν πολλοίς στη δημόσια ιστορία και οι νέοι  να μην  αποκτούν τις δεξιότητες που συνδέονται με την ιστορική κατανόηση και την κριτική σκέψη[5].
Με άλλα λόγια, οι λογής αδυναμίες των σχολικών μας βιβλίων ιστορίας  δεν επιτρέπουν την προσέγγιση του κύριου σκοπού της Ιστορίας, που, κατά τον πολωνό Jerzy Topolski, δεν είναι άλλος παρά η μύηση των μαθητών σε τεχνικές ανάλυσης, αποκωδικοποίησης και ερμηνείας των αφηγηματικών δομών που συνέχουν κάθε μορφής ιστορικού τεκμηρίου, και όχι η εκμάθηση και αναπαραγωγή των ιστορικών πληροφοριών ή η εσωτερίκευση της συλλογής ταυτότητας και η πολιτική κοινωνικοποίηση[6]. Αντίθετα, καθιστούν τους νέους ευεπίφορους της επίδρασης της κυρίαρχης ιδεολογίας και συμβάλλουν στην αναπαραγωγή μιας ιστορικής γνώσης η οποία,  όπως εύστοχα διατυπώνει η Ειρ. Νάκου «διασυνδέεται με μία συγκεκριμένη ιδεολογική  αντίληψη των “αντικειμενικών”  γεγονότων και η οποία παρέχεται στους μαθητές ως απλοποιημένη περίληψη της “ορθόδοξης” ακαδημαϊκής ιστορίας»[7]   .
Ασφαλώς, σκοπός αυτής  της διδακτικής πρότασης δεν είναι η ανάδειξη των αδυναμιών των σχολικών εγχειριδίων.  Πέρα από  το ότι οι τελευταίες έχουν επισημανθεί κατά καιρούς,  θεωρώ ότι στον διαμεσαλοβητικό ρόλο του κάθε επαρκούς και  δημιουργικού εκπαιδευτικού εντάσσεται, μεταξύ άλλων,  και η αντιμετώπιση των ελλείψεων και υπεραναπλήρωση των αδυναμιών στο διδακτικό πεδίο (διαδικασία της μετατροπής[8]). Συνεπώς, οι όποιες αδυναμίες και αστοχίες μπορεί να λειτουργήσουν σαν εφαλτήριο νέων προσεγγίσεων. Σαν εφαλτήριο  μπορεί να λειτουργήσουν και ενότητες άλλων μαθημάτων, λογοτεχνικά κείμενα, σχολικές γιορτές κ.λπ.  στο πλαίσιο της  διαθεματικής προσέγγισης.
Σκοπός της παρούσης  διδακτικής πρότασης, που έχει και αυτή της αδυναμίες της,  είναι να αποτελέσει παράδειγμα, όχι υπόδειγμα, διδακτικής μεθοδολογίας  που  στηρίζεται στην   ενσυναισθητική προσέγγιση,  ωθεί σε μεθοδική επεξεργασία  ποικίλων, άλλοτε  αλληλοαναιρούμενων κι άλλοτε  αλλησυμπληρούμενων ιστορικών πηγών και αξιοποιεί τις αρχές της ανακαλυπτικής, ενεργητικής και ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Η ενεργητική, βιωματική επαγωγική και εποπτική προσέγγιση, σε συνδυασμό με τη συνεχή αναπλαισίωση της ήδη κατακτημένης ιστορικής γνώσης και την εφαρμογή διδακτικών πρακτικών διερευνητικής και συνεργατικής διδασκαλίας, όχι μόνο σμιλεύουν την ικανότητα των μαθητών να κατανοούν και να χρησιμοποιούν ιστορικές έννοιες[9], μα και διατηρούν αδιάπτωτο το ενδιαφέρον τους για τη μαθησιακή διαδικασία, το οποίο είναι απαραίτητο προκειμένου να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους.
Οι στόχοι του εργαστηρίου:
·  Να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τα αίτια του λιμού κατά την περίοδο της Κατοχής.
·  Να έρθουν αντιμέτωποι με τα προβλήματα που η πείνα  επέφερε στην καθημερινή ζωή και στις σχέσεις των ανθρώπων και να βιώσουν το αίσθημα της στέρησης.
·  Να αποκτήσουν ιστορική συνείδηση και να αναπτύξουν δεξιότητες ενσυναίσθησης.
·  Να ενθαρρυνθούν ώστε να υιοθετούν συμπεριφορές που προάγουν τις δημοκρατικές αξίες και την ειρηνική συνεννόηση μεταξύ των λαών.
Προτεινόμενη διάρκεια: Δύο διδακτικές ώρες
Υλικά και Μέσα:  Σχολικός πίνακας - Χάρτης της Ελλάδας σε απλή ή διαδραστική μορφή - Βιντεοπροβολέας  - Σύνδεση στο διαδίκτυο (προαιρετικά)
Προϋπάρχουσα γνώση : Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τα βασικά γεγονότα του 2ου Παγκοσμίου Πολέμου και να έχουν εμπεδώσει την ιστορική έννοια της Γερμανικής Κατοχής.
Εκκίνηση (αφόρμηση):
Αξιοποιώντας την αρχή της μετάβασης από το παρόν στο παρελθόν και της διάρθρωσης της διδακτέας ύλης ως προβλήματος προς επίλυση ο εκπαιδευτικός μπορεί να προβάλει το βίντεο που τιτλοφορείται «Πείνα στον κόσμο» (διάρκειας 2:21 λεπτών - διαθέσιμο στη διεύθυνση https://www.youtube.com/watch?v=UBWh7_kfF8c)  ή/και κάποιες φωτογραφίες από τη σημερινή Ελλάδα ή τον κόσμο στις οποίες εικονίζονται πρόσωπα λιμοκτονούντα ή συσσίτια.
Με αφορμή τα παραπάνω καλεί τους μαθητές  να αναρωτηθούν αν η πείνα είναι ένα σύγχρονο πρόβλημα που αφορά  κυρίως ή μόνο τις χώρες του λεγόμενου Τρίτου Κόσμου, ή αν είναι δυνατόν  να εμφανιστεί σε οποιαδήποτε χώρα κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες.
Τους προτρέπει επίσης να αναρωτηθούν αν οι Έλληνες έχουν κατά τον 20ο αιώνα υποφέρει  από λιμό και, αν ναι, πότε συνέβη αυτό. Περιττό να σημειωθεί ότι σε περίπτωση που η τάξη αγνοεί την κατοχική πείνα στη χώρα μας, ο εκπαιδευτικός με κατάλληλες ερωτήσεις  «οδηγεί» τους μαθητές στην περίοδο εκείνη και τους  ενημερώνει ότι ο λιμός στη χώρα μας ήταν τέτοιος που  μπορεί να συγκριθεί με τις πρόσφατες κρίσεις και τους λιμούς της Αφρικής.
Προκειμένου η τάξη να οικειωθεί το κλίμα της εποχής, ο εκπαιδευτικός προβάλλει  είτε  απόσπασμα (διάρκειας 5 λεπτών - από το λεπτό 9:54 έως το λεπτό 14:05) από το ντοκιμαντέρ της ΕΤ2 «1940 – Γερμανική Κατοχή. Η καθημερινότητα των Ελλήνων» (διαθέσιμο στη διεύθυνση https://www.youtube.com/watch?v=-7qlP09CNGY) είτε κάποιες από τις φωτογραφίες και εικαστικά έργα που αποτυπώνουν την πείνα στην Ελλάδα την περίοδο της κατοχής και που υπάρχουν στο  ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ  της παρούσας διδακτικής πρότασης.
Η παρουσίαση οπτικών ερεθισμάτων -  πέρα από το γεγονός ότι, σύμφωνα με τον C. Jenks, υποβοηθά με τον αρτιότερο τρόπο το σχηματισμό των ιδεών και των γνώσεων[10], πέρα ακόμη και από το ότι εγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών και τους βοηθά να «ανακατασκευάσουν» τη ζωή των καθημερινών,  συνδράμει στον οπτικό εναλφαβητισμό και ως μέρος  επαγωγικής γνωστικής πρόσβασης συμβάλλει στην προσέγγιση της ενσυναισθητικής προσέγγισης του θέματος και στη συζήτηση με στόχο την καταγραφή των αυθόρμητων απαντήσεων των μαθητών.
Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να εκφράσουν τα συναισθήματα που τους προκαλούν τα προβληθέντα αναπαραστατικά συστήματα και σημειώνει τις απαντήσεις τους στον πίνακα.
Παρενθετικά αναφέρω ότι ανάλογα με την ηλικία και την μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών, μπορεί με αφορμή το οπτικό υλικό να γίνει μια συζήτηση για τις στοχεύσεις των δημιουργών του σε σχέση με τα ιστορικά συμφραζόμενα.
Μετά την παρουσίαση ο εκπαιδευτικός καλό είναι να πληροφορήσει τους μαθητές του ότι, παρόλο που οι ελλείψεις σε τρόφιμα ήταν ορατές ήδη από την άνοιξη του 1941 (τότε άρχισε η διάθεση με δελτίο βασικών αγαθών όπως το ψωμί, το ρύζι, το λάδι και η ζάχαρη), ελάχιστοι πίστευαν πως από το φθινόπωρο του 1941 οι ελλείψεις θα μεταβάλλονταν  σε λιμό και πως οι  θάνατοι από την πείνα  θα ήταν η πρώτη μαζική εμπειρία των Ελλήνων, μια εμπειρία που ταυτίστηκε με την Κατοχή και σημάδεψε τις ζωές εκατοντάδων χιλιάδων.
Χωρισμός των μαθητών σε ομάδες:
Για τον χωρισμό της τάξης σε 4 ομάδες εργασίας ο εκπαιδευτικός, χρησιμοποιώντας τις κάρτες που παρατίθενται στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ, καλεί τους μαθητές να επιλέξουν τυχαία από μία.  Οι κάρτες περιέχουν: α) μια συνταγή από την περίοδο του λιμού, β) το  τραγούδι των Δ. Γκόγκου – Μπαγιαντέρα («Του Κυριάκου του γαϊδούρι»),  γ) μία μαρτυρία του Γ. Θεοτοκά και δ) στατιστικούς πίνακες θανόντων από τη διατροφική κρίση στην Ελλάδα του 1941-44.
Δραστηριότητα 1:
Όση ώρα ένας από τους μαθητές μοιράζει τα Φύλλα Εργασίας της δραστηριότητας 1 που αντιστοιχούν σε καθεμιά από τις τέσσερις ομάδες εργασίας, ο εκπαιδευτικός ρωτά τους υπόλοιπους μαθητές τι κατά την άποψή τους  προκάλεσε την πείνα στην Κατοχή. Τις  απόψεις που διατυπώνονται  τις ταξινομεί στον πίνακα. Στη συνέχεια  καλεί τις ομάδες να μελετήσουν τα φύλλα εργασίας και  να παρουσιάσουν με συντομία στην ολομέλεια τους λόγους για τους οποίους σημειώθηκε ο λιμός κατά την περίοδο της Κατοχής.
Με τη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές ασκούνται στην ιστορική ανάγνωση, που δεν ταυτίζεται ούτε με την απλή ανάγνωση ούτε με την παρατήρηση. Πρόκειται για μια διαδικασία που απαιτεί διανοητικές και κοινωνικές δεξιότητες, γιατί συνδέεται με τη διαδικασία της ερμηνείας, η οποία με τη σειρά της προϋποθέτει κριτική ικανότητα, ενόραση, γνώση, ενσυναίσθηση.[11]
Τα αίτια που αναφέρονται στις δευτερογενείς κατά μείζονα λόγο πηγές επιλέχθηκε να είναι αλληλοσυμπληρούμενα για λόγους που έχουν να κάνουν με τα χρονικά όρια του εργαστηρίου, μόλο που οι αλληλοσυγκρουόμενες πηγές εγείρουν περισσότερο το ενδιαφέρον. Επαφίεται στους εκπαιδευτικούς να αντικαταστήσουν, εφόσον το επιθυμούν, τις πηγές με άλλες.
Καλό είναι, μετά την εργασία των ομάδων να συντεθούν στην ολομέλεια ένα ή περισσότερα  οπτικά διαγράμματα/εννοιολογικοί χάρτες (γνωστικοί οργανωτές)  που να τα αποτυπώνουν τα αίτια του λιμού τους τόπους και τις κοινωνικές ομάδες που έπληξε.
Η αξία της κατασκευής και χρήσης εννοιολογικών χαρτών στην ενεργοποίηση της κατακτημένης γνώσης και στην πρόσληψη της νέας  είναι γνωστή[12]. Στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορεί να οπτικοποιηθεί το σύνολο των αιτιών, προκειμένου οι μαθητές να αντιληφθούν πως η  πείνα οφειλόταν μεν κυρίως  στις πρακτικές των δυνάμεων κατοχής, αλλά δεν οφειλόταν μόνο σε αυτές. Ρόλο για την εκδήλωση του λιμού διαδραμάτισαν και η στρατιωτική ενέργεια συμμαχικής δύναμης, και η  αβελτηρία των ελληνικών κατοχικών κυβερνήσεων,   και ένα τυχαίο γεγονός (η ξηρασία της άνοιξης του 1941 και ο βαρύ χειμώνας), και οι διαχρονικές αδυναμίες της ελληνικής οικονομίας κ.λπ.. Παράλληλα, ο εννοιολογικός χάρτης καθιστά ευκολότερη τη  συγκριτική αποτίμηση των εικασιών ή/και των προϋπαρχουσών γνώσεων των μαθητών με το αποτέλεσμα της πραγμάτευσης των πηγών.
Ασφαλώς, μπορεί να αξιοποιηθεί για την οπτικοποίηση των εννοιών πρώτου επιπέδου, χρήσιμη για τους πιο αδύνατους μαθητές, αλλά και για την αισθητοποίηση και άλλων διαστάσεων του γεγονότος (των συνεπειών του, των τρόπων με τους οποίους επιχειρήθηκε η άμβλυνση των επιπτώσεών του κοκ.).
Δραστηριότητα 2:
Η δεύτερη δραστηριότητα αποσκοπεί στη συναισθηματική κινητοποίηση των μαθητών και στην καλλιέργεια ενσυναίσθησης. Συγκεκριμένα, μια ομάδα εργασίας καλείται με βάση τα κείμενα του Φύλλου Εργασίας   της να γράψει  μια επιστολή προς έναν συνομήλικο που κατοικεί σε χωριό, στην οποία θα του περιγράφει τις συνθήκες στέρησης τροφίμων  στην πόλη και  να του ζητά ευγενικά να βοηθήσει. Μια  δεύτερη ομάδα, ορμώμενη από το υλικό του Φύλλου Εργασίας, θα αφηγηθεί μια μέρα από την καθημερινή ζωή ενός παιδιού στην Κατοχή την περίοδο της πείνας. Η τρίτη ομάδα θα συντάξει παρηγορητική επιστολή προς τον πρωταγωνιστή του κειμένου που παρατίθεται στο Φύλλο εργασίας της, ενώ η τελευταία ομάδα θα δακτυλογραφήσει (σε word) επιστολή προς τον Ελβετικό Ερυθρό Σταυρό, στην οποία θα περιγράφεται η κατάσταση στην Ελλάδα της Κατοχής και να αιτείται άμεσης αποστολής βοήθειας.
Με τις ασκήσεις αυτές αναμένεται η ενεργοποίηση της νοητικής διαδικασίας της  σύλληψης και εννόησης των σκέψεων, των συναισθηµάτων, των αξιών, των προσδοκιών του δρώντος και ιστορικού υποκειµένου, ώστε να πραγματοποιηθεί ενσυναισθητική ιστορική ανάπλαση -  με τη συνδρομή και  της δηµιουργικής φαντασίας. Πρόκειται για μια διαδικασία που βοηθά στην προσέγγιση και κατανόηση  των δοµικών, δευτέρου βαθµού, ιστορικών εννοιών.
Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας της, κάθε ομάδα  επιλέγει έναν εκπρόσωπο, ο οποίος θα καθίσει σε μία από τις τέσσερις καρέκλες που θα έχουν στο μεταξύ  τοποθετηθεί από τον διδάσκοντα στο κέντρο της αίθουσας με τρόπο που να σχηματίζουν έναν μικρό κύκλο. Από την καρέκλα αυτή ο εκπρόσωπος θα συστηθεί, θα διαβάσει το «πόνημα» της ομάδας του και θα απαντήσει σε πιθανές ερωτήσεις των υπολοίπων μαθητών σχετικά με τη ζωή και τα συναισθήματά του.
Οι εκπρόσωποι των  θα παραμείνουν στις νέες τους θέσεις, ώστε με την προτροπή του εκπαιδευτικού να «δώσουν τον τόνο» στο άσμα δ΄ «Ένα το χελιδόνι» (από το Άξιον Εστί – Τα Πάθη του Οδ. Ελύτη) που ο εκπαιδευτικός θα καλέσει με το πέρας των αναγνώσεων να το τραγουδήσει  όλη η τάξη. Εναλλακτικά, ο εκπαιδευτικός μπορεί να προβάλει ένα απόσπασμα από την ταινία των Αλ. Σακελλάριου – Χρ. Γιαννακόπουλου «Οι Γερμανοί ξανάρχονται» (προτείνεται η σκηνή όπου στους ήρωες έχει σερβιριστεί κρέας, πιθανώς του  πειναλέου σκύλου Φλοξ). Η ταινία είναι διαθέσιμη στη διεύθυνση https://www.youtube.com/watch?v=VKQaVTCodls
Δραστηριότητα 3:
Τέλος, στην 3η δραστηριότητα οι ομάδες καλούνται με βάση τις πηγές που περιέχονται στα Φύλλα Εργασίας αυτής της δραστηριότητας (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ) να παρουσιάσουν είτε ένα δρώμενο είτε μια παγωμένη εικόνα με ακίνητους χαρακτήρες (ταμπλό βιβάν) που να αποδίδει τους τρόπους με τους οποίους αντιμετωπίστηκε ο λιμός.  Η βιωματική αυτή δραστηριότητα αποσκοπεί στο να προσεγγίσουν οι μαθητές μυθοπλαστικά τις δράσεις ώστε να αρθεί το βάσανο της ζωής των λιμοκτονούντων, μακριά από κάθε διδακτισμό, που κατά τον Φρέιρε οδηγεί στην «τραπεζική αντίληψη» της διδασκαλίας[13]. Άλλωστε, το θέατρο ως παιδαγωγικό εργαλείο είναι ικανοποιεί, πέρα από ψυχαγωγικές, και γνωστικές απαιτήσεις. Είναι ικανό να συμβάλει δραστικά στην ψυχοπνευματική καλλιέργεια των μαθητών, στην αυτοέκφραση και εκδήλωση της καλλιτεχνικής τους δημιουργίας, αλλά και στη ευαισθητοποίηση των μαθητών[14]. Ακόμη, πέρα από το ότι  καλλιεργεί τη γλώσσα του σώματος, τη σχέση με το χώρο, με τα κείμενα, με την πρωτότυπη συγγραφή, ενισχύει την ατομική έκφραση, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλει στην ενδυνάμωση της ομάδας που δρα μέσω αυτού.
Μετά το πέρας των παρουσιάσεων των ομάδων ο εκπαιδευτικός προβάλλει το απόσπασμα από τη Ρωμιοσύνη του Γ. Ρίτσου «Σώπα όπου να ‘ναι…» και διαγράφει τα αρνητικά συναισθήματα που είχε σημειώσει στον πίνακα κατά την αφόρμηση.  Το μελοποιημένο ποίημα βρίσκεται στη διεύθυνση https://www.youtube.com/watch?v=qLn0B2jI3nM    και οι στίχοι παρατίθενται στο  ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ. Εναλλακτικά, εν είδει συνολικής θεώρησης μπορεί να προβάλει το ντοκιμαντέρ «Η πείνα την περίοδο της Κατοχής», που βρίσκεται στη διεύθυνση https://www.youtube.com/watch?v=4_Vwl2mdMuw.
Επισημάνσεις:
Ø  Στα φύλλα εργασίας της 3ης δραστηριότητας, μόλο που γίνεται αναφορά στα συμπτώματα ανομίας που επέφερε ο λιμός, τα κείμενα εστιάζουν στην οργάνωση συσσιτίων, μα και στην  επιθυμία – ιδίως μετά το καλοκαίρι του 1942 – για ζωή και το όραμα για τη δημιουργία μιας νέας κοινωνίας. Η επιλογή αυτή έγινε με το σκεπτικό να μην επιβαρυνθούν ψυχικά παιδιά των οποίων οι οικογένειες βρίσκονται αντιμέτωπες με το φάσμα της πείνας κάτω από τις σύγχρονες συγκυρίες στη χώρα μας. Σημειωτέον ότι σύμφωνα με τα στοιχεία της Eurostat για το 2012 το 34,6% του πληθυσμού στην Ελλάδα βρισκόταν μεταξύ φτώχειας και εξαθλίωσης[15]. Τα ποσοστά δεν αναμένεται να έχουν πέσει .
Ø  Παρόλο που   γίνεται αναφορά στα αριθμητικά δεδομένα των θυμάτων του λιμού κατά την περίοδο της Κατοχής (περιλαμβάνονται σε μία από τις κάρτες  βάσει της οποίας  γίνεται ο χωρισμός των ομάδων), αυτά δεν αποτελούν σημείο εστίασης.  Και τούτο γιατί  και τα δύο σχολικά εγχειρίδια, τα οποία θίγουν το ιστορικό γεγονός του λιμού, μνημονεύουν τα θύματα. Άλλωστε, ο εκπαιδευτικός  μπορεί να αξιοποιήσει για περαιτέρω σχολιασμό  τη συγκεκριμένη κάρτα, όποτε  κρίνει.
Ø  Η κοινωνική πραγματικότητα, στη χώρα μας και αλλού, επιτρέπει  την επέκταση αυτής της πρότασης. Οι μαθητές μπορούν να διερευνήσουν τωρινές παρόμοιες καταστάσεις. Τα εναύσματα, δυστυχώς, είναι πολλά και ποικίλα.
Ø  Το υλικό είναι «ανοιχτό» υπό την έννοια ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί ολόκληρο ή μερικώς, να εμπλουτιστεί ή να δώσει ιδέες για άλλες δραστηριότητες, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των μαθητών.
Σας ευχαριστώ


[1] Ο όρος ιστορική περιγραφή δηλώνει τη στατική απεικόνιση των γεγονότων, ενώ με τον όρο ιστορική αφήγηση δηλώνεται αφενός η δυναμική διαδικασία που αποσκοπεί στη δημιουργία αίσθησης πλοκής και μεταβολής και αφετέρου η κατασκευή αιτιώδους συνάφειας διαμέσου της χρονικής ακολουθίας των γεγονότων και των εξιστορούμενων επεισοδίων. Με τον όρο ιστορική ανάλυση δηλώνεται η νοητική διαδικασία ανάδειξης και ερμηνείας των δομών και των σχέσεων που δομούν την ιστορική πραγματικότητα. Βλ.  Γ. Κόκκινος (2003). Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Μεταίχμιο, Αθήνα,  σ. 260.
[2] Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου  ΣΤ' Δημοτικού - Βιβλίο δασκάλου, σ. 154.
[3] Η μία δραστηριότητα καλεί τους μαθητές βασιζόμενοι στα «στοιχεία της ενότητας»  να βρουν άλλα στοιχεία «προφορικές μαρτυρίες, κείμενα, φωτογραφίες» βάσει των οποίων να συντάξουν αφηγηματικό κείμενο για τη «ζωή στην Αθήνα ή στον τόπο τους μια μέρα του χειμώνα του 1941-1942»  και η άλλη να διαβάσουν και να παρουσιάσουν στην τάξη σας το βιβλίο της Άλκης Ζέη  Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου. Βλ. Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου, σελ.134.
[4] Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου, σελ.132.

[5] Αγγ. Παλληκίδης, «Ο Ναζισμός στα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας», στο Αγγ. Παλληκίδης (επιμ.), Κριτικές προσεγγίσεις του Ναζιστικού φαινομένου, εκδ. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2013.

[6] Γ. Κόκκινος, ο.π., σ. 269.
[7] Ειρ. Νάκου (2000). Τα παιδιά και η Ιστορία, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 58
[8] Π. Γιαννακάκη (1997).  Ο εκπαιδευτικός ως διαμεσολαβητής, Βασδέκης, Αθήνα.
[9] Βλ. σχετικά: α) Τρ. Σκούρος (1997). Η Ιστορία και η διδακτική της, Λεμεσός, β) τ.ι., «Η κατάκτηση των αφηγηματικών ιστορικών εννοιών από τους Ελληνοκύπριους μαθητές της έκτης Δημοτικού», π. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 29 (1999).
[10] Βλ. Γ. Πλειός (2001).  Ο λόγος της εικόνας. Ιδεολογία και πολιτική, Παπαζήσης Αθήνα, σ. 111.
[11] Ειρ. Νάκου, ο.π. σ. 49.
[12] Βλ. σχετικά : α) Novak J. & Gowin D. (1984),  Learning How to Learn, New York: Cambridge University Press , β) Novak, J.D. (1991) "Clarify with Concept Maps: A tool for students and teachers alike,"  στο The Science Teacher, 58 (7), σ. 45-49, γ) Jannet Van Dire – Carla Van Boxtel, “Developing Conceptual Understanding through  Talk and Mapping” , στο Teaching History, 110, March 2003, σ. 27-31.
[13] Στα 1972 ο Paulo Freire,  στο βιβλίο του Η τραπεζική και η προβληματίζουσα αντίληψη της εκπαίδευσης, κατήγγειλε  πως «η εκπαίδευση υποφέρει από την αρρώστια της αφήγησης. Η αφήγηση (με αφηγητή το δάσκαλο) έχει σαν αποτέλεσμα να βάζει το μαθητή να αποστηθίζει το αφηγηθέν περιεχόμενο. Ακόμα χειρότερα: μετατρέπει τους μαθητές σε δοχεία που τα γεμίζει ο δάσκαλος.».  «Στην «τραπεζική» αντίληψη της εκπαίδευσης, η γνώση είναι ένα δώρο που το χαρίζουν όσοι θεωρούν τον εαυτό τους κάτοχο γνώσεων, σε όσους αυτοί θεωρούν αδαείς.» Βλ. P. Freire (1972).  Η αγωγή του καταπιεζόμενου, (μετ. Γ. Κρητικός), Αθήνα, Κέδρος. 
[14] Βλ. σχετικά: α) Θ. Γραμματάς- Τ. Τζαμαριάς (2004).  Πολιτιστικές Εκδηλώσεις στο Σχολείο: Πρωτοβάθμια – Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, Ατραπός,  σ.18, β)  Τηλέμαχος Μουδατσάκις (1994).  Η Θεωρία του Δράματος στη σχολική πράξη, Αθήνα, εκδ. Καρδαμίτσα, σ. 203.
[15] εφ. Η Αυγή, 02.12.2013